ENGELLERİ AŞANLAR:
Dil ve konuşma sorunlarının son derece yaygın olmasından ve erken dönem dil ve iletişim sorunlarının genel gelişimi olumsuz olarak etkileyeceğinden, erken tanılama ve eğitim son derece önemlidir. Ayrıca, erken dönem iletişim sorunlarının giderilmesi, ileri yaşlarda ortaya çıkabilecek akademik başarısızlık ve duygusal sorunların da önüne geçebilmekte ya da en azından bu sorunları hafifletebilmektedir (Wetherby ve Prizant, 1992). Dolayısıyla, dil ve konuşma sorunları olan çocukların dil gelişimlerine destek olabilmek için, dil ve iletişim becerilerinin öğretilmesi gerekmektedir (Erbaş, 2003).
Engelli çocukların dil ve iletişim becerilerini edinmelerini kolaylaştırabilmek için pek çok öğretim programı geliştirilmiştir. Bu programları genel olarak sağaltıcı yaklaşım (Therapeutic Approach) ve doğal yaklaşım (Naturalistic Approach) olmak üzere iki farklı yaklaşım altında toplamak mümkündür.
Sağaltıcı yaklaşımda amaç, çocuğa iletişim için gerekli uygun dil biçimlerini, doğru yapıları ve sözdizimini öğretmektir. Bu yaklaşımın birkaç ayırıcı özelliği vardır. Bu özellikler aşağıda sıralanmaktadır: (a) Öğretim ortamında genellikle çocuk ve terapist olmak üzere iki kişi bulunmaktadır. (b) Rahatsız edici etmenlerden arındırılmış bir öğretim ortamı sağlayabilmek için öğretim ortamında öğretimle ilgisiz tüm uyaranlar ortadan kaldırılmaktadır. (c) Öğretilecek beceriliyle ilgili uyaranlar da (örneğin, ipuçları, malzemeler) dil programının amacına uygun bir şekilde dikkatlice seçilmektedir (Erbaş, 2003; Hart ve Rogers-Warren, 1978).
Bu yaklaşımı benimseyen öğretim programlarında, çocuğun ve terapistin davranışları dil ve iletişim becerileri öğretim programının hedeflerine göre önceden belirlenmiş olduğundan, öğretim süreci (örneğin, çocuğun tepkileri, kullanılacak yaklaşım, doğru ve yanlış tepkiler alındığında neler yapılacağı gibi) son derece yapılandırılmıştır (Hart ve Rogers-Warren, 1978).
Terapist genelde sorduğu soruların yanı sıra, nesne ve resimler kullanarak da iletişim olanakları yaratmaya çalışmaktadır. Öğretim oturumu süresince, terapist sözel ifadeler için en uygun modeli sunmaktadır. Ayrıca, çocuğun uygun dil kullanımı için pekiştireçler anında verilmektedir (Bricker, 1972; Brickler ve Bricker, 1970; Turnure, 1971).
Bu yaklaşımın iki yararı bulunmaktadır: (a) Öğretim son derece kontrollü koşullar altında gerçekleşmektedir, (b) bu kontrollü koşul altında dil kullanımı neredeyse zorunlu olduğundan, çocukların hedef becerileri çalışabilmeleri için sınırsız iletişim olanağı bulunmaktadır (Erbaş, 2003; Hart ve Rogers-Warren, 1978).
Bu yararların yanısıra, sağaltıcı yaklaşımın bazı sınırlılıkları bulunmaktadır (Erbaş, 2003). Hedeflenen tepkiler işlevsel olmadığı gibi doğal ortamlarda kullanılan örnekler gibi de olmamaktadır (Baer ve Guess, 1971, 1973; Bricker, 1972; Bricker ve Bricker, 1970; Turnure, 1971; Waldo, L., Guess, D. ve Flanagan, B., 1982).
Sağaltıcı yaklaşıma eşlik eden bir diğer olası problem de, uyaran kontrolünün terapi ortamlarından doğal ortamlara taşınamamasıdır (Halle, 1982). Bir dil ve iletişim öğretim programının amacı, çocuğa sosyal ortamlarda hedeflenen iletişim tepkisini bağımsız bir şekilde kullanabilmesi için, doğal ortamlarda ortaya çıkan uyaranlara tepki vermeyi öğretmek olmalıdır (Halle, 1982). Buna karşın, sağaltıcı yaklaşımların kullanıldığı öğretim programlarında genelleme hiç değerlendirilmemiş ya da hiç gerçekleşmemiştir (Baer ve Guess, 1973; Erbaş, 2003; Rule, S., Losardo, A., Dinnebeil L., Kaiser, A. P. ve Rowland, C., 1998; Turnure, 1971; Waldo ve ark., 1982).
İzleyen bölümde dil ve iletişim becerilerinin öğretiminde kullanılan sağaltıcı yaklaşımın sınırlılıklarına karşı alternatif olarak geliştirilen doğal yaklaşımın özellikleri ile ilgili bilgiler yer almaktadır.
Bire-bir eğitim şeklinde düzenlenen ve çok sayıda terapi içeren; ancak, genelleme ve doğal dil gelişimi açısından başarısızlığa uğrayan sağaltıcı yaklaşıma bir tepki olarak, son yıllarda iletişim becerilerinin doğal bağlamlarda öğretilmesi üzerinde durulmaya başlanmıştır. Dil ve iletişim becerilerinin öğretimi için, doğal bağlamların kullanılması, doğal çevrenin iletişimi cesaretlendirmesi ve öğrenciyle iletişime girecek kişilerin iletişimi kolaylaştırmaları gerekmektedir. Bunları sağlayan yaklaşıma doğal yaklaşım denilmektedir (Erbaş, 2003).
Doğal yaklaşım, tesadüfi-öğretim (incidental teaching), tepki isteme modeli (mand-model) ve bekleme süreli öğretim (time delay) gibi tekniklerden oluşmaktadır. Bu teknikler, her ne kadar birbirlerinden farklı olsalar da çocukların dil ve iletişim becerilerine katkıda bulunabilecek birkaç ortak özelliği paylaşmaktadırlar (Kaiser, Ostrosky, ve Alpert, 1993). Bu özellikler; (a) dil ve iletişim becerilerinin öğretiminin doğal iletişim olanakları kullanılarak gerçekleştirilmesi, (b) öğretim olanaklarını artırmak için ilginç malzemelerin kullanılması ve malzemelerin görülebileceği; fakat, ulaşılamayacağı yerlere konulması gibi bazı çevresel düzenlemelerinin yapılmasını gerektirmesi; (c) öğretimin çocuğun o anki çevresinde ilgilendikleri şeyler üzerine yoğunlaşması ve (d) iletişim girişimleri için doğal olmayan pekiştireçler yerine çocuğa istediğini vermek gibi doğal sonuçların kullanılmasıdır (Erbaş, 2003).
Doğal yaklaşımın özelliklerinden biri, davranışların doğal sonuçlarının öğretim etkinliklerinde kullanılmasıdır. Doğal sonuçlar çocuğun davranışının sonucu olarak gerçekleşen olaylardır. Örneğin, çocuk su içmek istediğinde ona bir bardak su verilmesidir. Böylece, çocuk isteme davranışı sonucunda, susuzluğunu gidermiş olur (Noonan ve McCormick, 1993).
Araştırmacılar, dil ve konuşma sorunu olan öğrencilere dil ve iletişim becerileri öğretiminde doğal yaklaşımın sağaltıcı yaklaşıma göre daha etkili olduğunu belirtmişlerdir. Bunun nedenleri arasında;
(a) doğal yaklaşımı benimseyen dil ve iletişim becerileri öğretim programlarının öğrencinin bulunduğu çevrede ve günlük rutinlerde kullanılabildiklerinden, kaynaştırma uygulamalarıyla uyum göstermeleri,
(b) öğretim, bireylerin doğal ortamlarında gerçekleştirildiği için kazanılan becerilerin öğretimin yapıldığı ortamdan doğal ortamlara genellenmesi ile ilgili sorunların en aza indirgenmiş olması,
(c) hedef öğrencinin öğretmenlerinin, ebeveynlerinin ve arkadaşlarının da dil ve iletişim öğretimi programlarına katılmaları,
(d) öğretim için seçilen beceriler, çocuğun iletişim kurduğu doğal ortamlarda gerçekleşen becerilerle ilişkili olduğu için (örneğin, yiyecek isteme, nesne alma, sıra alma gibi) öğrenciler için işlevsel olma özelliği göstermesidir (Erbaş, 2003).
Doğal yaklaşımı benimseyen öğretim tekniklerinin amacı, dil edinirken ve iletişim becerilerini öğrenirken normal çocukların kullandıkları süreçlerden yararlanarak, dil ve iletişim becerilerini, dil ve konuşma sorunları olan çocuklara öğretmektir. Dolayısıyla, yapılandırılmamış ortamda dil öğretiminin amaçları arasında (a) Öğretimi yapılan iletişim becerilerinin genellenmesini desteklemek, (b) yeni dil yapılarının ve sözcük dağarcığının edinimini desteklemek, (c) sözel kullanım artışını desteklemek, (d) yetişkinlere ya da akranlarına karşı sözel girişimlerini cesaretlendirmek, (e) sözel etkileşim süresindeki artışı desteklemek yer almaktadır (Noonan ve McCormick, 1993).
Doğal yaklaşımı benimseyen öğretim tekniklerinin ortak özelliği çevresel düzenlemelerin yapılmasıdır. İzleyen bölümde, çevresel düzenleme tekniklerine ilişkin bilgiler yer almaktadır.
Çevresel düzenleme teknikleri
Doğal dil öğretiminin önemli özelliklerinden biri de çevresel düzenlemedir. İlgi çekici nesne içermeyen ya da öğrencilerin gereksinimlerini dil kullanımı gerektirmeden çözen bir çevre, dil kullanımını tetikleme açısından işlevsel bir çevre değildir. Dil öğretiminin yapıldığı ortamlardaki nesne ve olaylar, öğrencilerin ilgisini çekip dikkatlerini toplayacakları biçimde desenlenmelidir. Bu tür ortamlar, doğal dil öğretimi için uygun bağlamlar yaratır ve öğrencilerin isteme ya da yorumda bulunma gibi iletişimsel amaçları gerçekleştirmelerini sağlar (Snell ve Brown, 2000).
Dil kullanımını tetikleyici bir çevre
(a) dili, öğrencilerin rutin işlerinin bir parçası haline getirir,
(b) ortamda ilgi çekici nesne ve etkinliklere yer verir,
(c) ortamda öğrencilerin dil kullanımını cesaretlendirecek ve öğrencilerin iletişimsel tepkilerine cevap verebilecek yetişkin ve akranlar bulunmasını sağlar,
(d) en azından bazı rutin işler ve etkinlikler sırasında, nesnelere ulaşım ya da yardım alabilmeyle dil kullanımı arasında bağlantılı bir ilişki kurulmasını sağlar (Snell ve Brown, 2000).
Öğretmenlerin öğrencilerin dil kullanımını tetiklemek için kullanabilecekleri altı çevresel düzenleme tekniğinden söz edilebilir. Bu teknikler, (a) ilgi çekici araç-gereç sağlama, (b) bazı nesneleri görülebilir; fakat erişilemeyecek yerlere koyma, (c) gereksinim duyulan ya da istenilen nesnelerden az miktarda bulundurma, (d) seçim yapmak için elverişli durumlar oluşturma; (e) öğrencilerin yardıma gereksinim duyacakları durumlar oluşturma ve (f) beklenmedik durumlar yaratmadır (Snell ve Brown, 2000). İzleyen bölümde her bir çevresel düzenleme tekniğine ilişkin bilgiler yer almaktadır.
a) İlgi çekici araç-gereç sağlama
Ortamda, öğrencinin eğleneceği materyaller ve etkinlikler bulunmalıdır. Öğrenciler iletişim başlatmada genellikle ilgilerini çeken nesneleri kullanırlar. Bu nedenle, ortamın ilgi çekiciliğini arttırmak aynı zamanda dil kullanımını ve dil öğretimi için elverişli durumları da arttıracaktır. Öğrencilerin tercihlerini dikkate almak ve ortamı bu tercih edilen nesne ve etkinliklere göre düzenlemek, dil kullanımına yardımcı olabilir. Dil kullanımını arttırmak için ilgi çekici materyaller kullanırken, öğrencilerin tercihleriyle birlikte yaş ve bağlam uygunluğu da dikkate alınmalıdır (Snell ve Brown, 2000).
b) Nesneye erişememe
Bazı ilgi çekici nesneleri görülebilir; fakat, erişilemeyecek yerlere koymak öğrencilerin nesneleri elde etmek için dil kullanmalarına neden olabilir. Nesneler raflara şeffaf plastik kaplar içinde koyulabilir ya da bir grup etkinliği sırasında masanın uzak köşesine yerleştirilebilir. Öğrencilerin ulaşamadıkları nesneleri istemeleri dil öğretimi için fırsatlar yaratır (Hart ve Rogers-Warren [Kaiser], 1978; Snell ve Brown, 2000).
c) Sınırlı miktarda nesne bulundurma
İstenilen nesnelerin ve etkinliklerin (kraker, bilgisayar oyununda sıra, vs.) ortamda küçük ya da az miktarda bulundurulması da, çevrenin dil kullanımını destekleyici olarak kullanılmasının bir başka yoludur. Örneğin, öğrencilerin sevdikleri bir etkinliği gerçekleştirirken, öğretmen öğrencilerin materyallerin sadece bir kısmına erişmelerine izin verebilir. Böylece, öğrenciler başlangıç olarak verilen nesneleri kullandıktan sonra, büyük olasılıkla daha fazlasını isteyeceklerdir. Öğrenciler daha fazlasını istemeye kalkıştıklarında da öğretmen, daha karmaşık bir dil yapısını model olarak sunar ve öğrenciyi sunulan yapıyı kullanmaya yöneltir (Snell ve Brown, 2000).
d) Seçim yapma
Pek çok durumda, etkinlikler ya da araç-gereçler için öğrencilerin seçim yapabileceği iki ya da daha fazla seçenek sunulabilir. Öğrencilerin dil kullanımını cesaretlendirmek için seçenekler sözsüz olarak sunulabilirler (örneğin, karton bir kutuyu açmak için iki değişik alet, iki ayrı elde kaldırılıp gösterilebilir). Seçenek sunarken, sunulan seçeneklerden birinin öğrenci tarafından istenen bir araç olmasına diğer seçeneğin ise, tercih edilmeyen bir araç olmasına dikkat etmek gereklidir (Snell ve Brown, 2000).
e) Yardım isteme
Öğrencilerin yardıma gereksinim duyabileceği durumlar yaratmak, öğrencilerin iletişim kurması olasılığını arttırmaktadır. Yardım gerektiren ilgi çekici araç-gereçler, öğrencileri yardım istemeye teşvik edebilir. Örneğin, sevilen bir yiyeceğin (çikolatalı süt gibi) açılması zor bir kutunun içine konulması, “aç” ya da “yardım et” gibi yapıların kullanımını tetiklemek için mükemmel bir fırsat yaratabilir (Snell ve Brown, 2000).
f) Beklenmedik durumlar yaratma
Öğrencilerin beklentilerinin tersi durumlar oluşturarak, iletişim için gereksinim yaratılabilir. Çocuklar hep aynı sırayla ortaya çıkan olayları daha çabuk öğrenirler ve genellikle olayların belirli bir sırayla devam etmesini beklerler. Böylece, ortamda beklenmedik bir şey olduğunda, öğrenci bu durumdan yararlanılarak iletişim kurmaya teşvik edilebilirler. Örneğin, öğretmen grup etkinliği sırasında, kurmalı bir arabayı kurup, masanın altından bırakabilir. Bu durumda, masanın altından birden çıkan arabayı öğrencilerin fark etmesi ve arabaya ilişkin yorum yapması beklenebilir. Öğrencilerden her hangi bir tepki gelmemesi durumunda, öğretmen, meraklı bakışlarla, bir arabaya bir de öğrencilere bakarak, onlardan, bu duruma ilişkin bir tepki beklediğini gösterebilir. Bu tekniğin kullanımı, öğrencinin kişisel becerilerine ve aile içindeki rutin olarak oluşan olaylar ve davranışlara göre düzenlenmelidir (Snell ve Brown, 2000).
Çevresel düzenleme teknikleri, her öğrencinin bilişsel ve çevreye tepki verme düzeyine göre düzenlenmelidir. Çevresel düzenlemeler iletişimi başlatmak için sözsüz uyaranlar sağlarlar. Böylece, bu düzenlemeler yeni edinilen becerilerin daha spontan bir biçimde kullanılmalarına yardımcı olur (Snell ve Brown, 2000). Ancak, çevresel düzenleme tekniklerini destekleyen sözsüz uyaranlar, zaman içinde azaltılmalı ve bu şekilde öğrencilerin planlanmış uyaranlara daha az ve ortamdaki ilgi çekici şeylere daha çok tepki vermeleri sağlanmalıdır (Halle ve ark.,1979).
Öğretmenlerin ya da diğer kişilerin, çevresel düzenlemeler sonucunda ortaya çıkan iletişim denemelerine nasıl cevap verdikleri son derece önemlidir. Anında ilgi göstermek, karşılık vermek ve istenilen nesneyi ya da yardımı olumlu cevapla birlikte sağlamak, iletişim denemelerini arttırmak açısından oldukça önemlidir (Snell ve Brown, 2000).
Doğal dil öğretim tekniklerinin en önemli özelliklerinden bir olan çevresel düzenleme tekniklerine ilişkin bilgiler sağlandıktan sonra, izleyen bölümde doğal yaklaşımı benimseyen doğal dil öğretim tekniklerine ilişkin bilgiler ve araştırma bulguları yer almaktadır.
Doğal dil öğretim teknikleri
Noonan ve McCormick (1993), doğal dil öğretim tekniklerini, dil ve iletişim becerilerinin öğretiminde, doğal ortamlar ve bu ortamlarda gerçekleşen etkinliklerin kullanıldığı yapılandırılmış teknikler olarak tanımlamaktadırlar. En geniş anlamda doğal ortam, bireylerin içinde yaşadığı ve işlev gördüğü ortamlardır. Ev, okul, park, alış-veriş merkezi, lokanta vb. gibi ortamlar doğal ortamlara örnek olarak gösterilebilir. Etkinlikler de doğal ortamlarda, ortamın gereği olarak yerine getirilen etkinlerdir. Örneğin, markette alış veriş yapmak, lokantada yemek yemek gibi.
Doğal dil öğretim teknikleri, fırsat öğretimi (incidental teaching), bekleme süreli öğretim (time delay) ve tepki isteme modeli (mand-model) gibi öğretim tekniklerinden oluşmaktadır (Kaiser, Yoder ve Keetz, 1992). İzleyen bölümde doğal dil öğretim tekniklerine ilişkin bilgiler yer almaktadır.
1. Fırsat öğretimi
Tesadüfî-öğretimde, doğal olarak gerçekleşen, yetişkin ve çocuk etkileşimlerinin dil ve iletişim becerilerini öğretmek ya da çocuğa edinmekte olduğu dil ve iletişim becerilerini uygulama şansı vermek için öğretim süreci sistematik hale getirilmiştir. (Erbaş, 2003). Bu teknik birkaç öğeden oluşmaktadır:
(a) Yetişkin, çocuğun herhangi bir nesneyi istemesini ya da kendisinden yardım isteyerek etkileşimi başlatacağı anı beklemektedir.
(b) Çocuğun yaş ve becerisine bağlı olarak isteme davranışı sözel ya da sözel olmayan (örneğin; işaret etme, ağlama veya söyleme) şekillerde gerçekleşebilmektedir.
(c) Çocuk etkileşimi başlattıktan sonra, yetişkin “Ne istiyorsun?” gibi sözel ifadeler kullanarak, çocuğun başlattığı konuyu genişletmesini sağlamaya çalışmaktadır.
(d) Bazı durumlarda yetişkin çocuğa model olacak şekilde uygun sözel ifadeleri kullanmaktadır.
(e) Çocuk uygun bir düzeltme yapmazsa, yetişkin uygun iletişim tepkisi için çocuğa ipucu vermektedir (örneğin, sorgulayan bir bakış veya sözel bir ipucu gibi).
(f) Çocuğun dağarcığında söz konusu uygun iletişim tepkisi yoksa veya ipucuna rağmen doğru tepkiyi veremiyorsa, yetişkin çocuktan uygun tepkiyi taklit etmesini istemektedir.
(g) Uygun iletişim tepkisi alındıktan sonra, yetişkin tepkinin doğruluğunu onaylamaktadır ve çocuğun istediği her neyse onu vermektedir (Erbaş, 2003).
2. Bekleme süreli öğretim
Bekleme süreli öğretim, dil gelişim geriliği olan öğrencilere daha fazla sözel dili kullanma ve iletişim kurma fırsatı ve yetişkinin sözel ifadelerini taklit etmek yerine, doğal ipuçlarına tepki verme olanağı sunmak için tasarlanmıştır. Başka bir deyişle, bekleme süreli öğretim, çocuğun rolünü cevap verenden, iletişimi başlatana dönüştürmektedir (Erbaş, 2003).
Bu öğretim tekniği birkaç basamaktan oluşmaktadır.
(a) Öğretimin gerçekleştirileceği ortam, dil ve iletişim olanağı yaratma için düzenlenmektedir (örneğin, sevilen bir oyuncak çocuğun yetişemeyeceği bir yere konur).
(b) Yetişkin herhangi bir sözel ifade kullanmamaktadır; fakat çocuğa yaklaşık bir metre kadar yaklaşmaktadır.
(c) Çocuk yetişkine baktığında yetişkin iletişimi başlatmamaktadır; ancak, bir şeyler bekliyormuş gibi çocuğa bakmaktadır.
(d) Çocuk hiçbir şey söylemezse yetişkin bağlama uygun iletişim tepkisini göstermektedir.
(e) Gerekiyorsa yetişkin modeli tekrar etmektedir ve her bir tekrarda çocuğun tepki vermesi için biraz daha beklemektedir.
(f) Bu süreçte, çocuk iletişimi başlattığında yetişkin istediği her neyse onu vermektedir.
Bekleme süreli öğretimde, çocuk bağlama uygun olan iletişim tepkisinin ne olduğunu öğrenmekte ve daha model sunulmadan uygun tepkiyi göstermektedir. Daha sonra da, çocuk doğal ortamlarda ortaya çıkan ipuçlarında herhangi bir bekleme söz konusu olmadan tepki vermeyi öğrenmektedir (Erbaş, 2003).
3. Tepki isteme modeli
Tepki isteme modeli, fırsat öğretiminin bir uyarlamasıdır (Hart ve Risley, 1974). Tepki isteme modeli Rogers-Warren (Kaiser) ve Warren (1980) tarafından dil becerilerinin bire-bir öğretim düzenlemesinden, sınıf ortamına genellenmesini sağlamak amacıyla geliştirilmiştir.
Tepki isteme modeli, yetişkinlerin çocuktan tepki istemesine ve/veya model olmasına dayanır. Ayrıca, tepki istemenin amacı, mümkün olan en az yardımla çocuğun doğru tepki vermesine yardımcı olmaktır (Hart ve Risley, 1974).
Tepki isteme modeli, çocuğun etkileşimi başlatması gereken fırsat öğretim, tekniğine göre farklılık gösterir (Noonan ve McCormick, 1993). Bununla birlikte, yetişkinin, çocuğun herhangi bir konu seçip iletişimi başlatmasını beklemesi gerekmediğinden tepki isteme modeli daha çok yetişkininin iletişimi başlattığı bir modeldir. Öğretim sırasında çocuk ve yetişkin arasındaki etkileşimin olumlu ve kısa olması sağlanmaktadır (Erbaş, 2003).
Tepki isteme modelinin kullanıldığı çalışmaların amaçları; (a) sözlü iletişimi başlatmak için ortak bir ilgi alanı belirleme (konu seçimi), (b) söz alma becerilerini öğretme, (c) öğrencilere sözlü rica ya da konuşma hakkında bilgi sağlamanın öğretimi ve (d) öğrencilere çeşitli yetişkin tepkilerine cevap vermeyi öğretme olarak sıralanabilir (Snell ve Brown, 2000)
Tepki isteme süreci doğal olarak gerçekleşen etkileşimin sistematik hale getirilmesidir. Bu süreç aşağıdaki şekilde basamaklara ayrılmıştır;
(a) Öğretmenler çocuğun oynamak isteyeceği çeşitli ilgi çekici materyaller sağlayarak çocuğun dikkatini çekerler.
(b) Çocuk bir materyal ile ilgilenirse, yakınlaşırsa “bunun ne olduğunu söyler misin?”, “Ne istediğini söyler misin?” gibi sorular sorarak tepki ister. Öğrencinin doğru tepkisi anında ödüllendirilir ve nesnenin elde bulundurulduğu durumlarda öğrencinin nesneye ulaşmasına izin verilir.
(c) Çocuk tepki vermezse ya da yanlış tepki verirse, öğretmen çocuğun taklit etmesi için model olur. Ayrıca öğretmen bu basamakta öğrencinin hangi tepkiyi göstermesini bekliyorsa, o tepkiye ilişkin “Tam cümle söyle” gibi yönlendirme de yapabilir. Yönlendirme, öğrenci uygun tepki göstermediğinde sağlamalıdır.
(d) Bir istek ya da modele karşı verilen doğru tepki anında ödüllendirilir. Çocuğun uygun tepkileriyle birlikte taklitleri de pekiştirilir (Hart, 1985). Tepki isteme modelinin kullanıldığı bir öğretim oturumuna ilişkin örnek izleyen paragrafta verilmiştir.
Öğretmen, sulu boya, pastel boya, yapıştırıcı ve kağıdı masanın üstüne koyarak hazırlar. Öğrencinin tercih ettiği ve sevdiği her etkinlik için gerekli olan malzemeler görülecek şekilde masaya yerleştirilir. Etkinliklerde kullanılan materyaller ve etkinliğin aşamaları mümkün olduğunca belirgin, çarpıcı olacak şekilde hazırlanır. Böylece çocuğun etkinliğe katılma olasılığı artacaktır. Örneğin, çocuk boyama etkinliğiyle ilgilendiğinde, öğretmen “bana ne istediğini söyle” der. Çocuk öğretmenine istediği nesneyi söyler ya da hedef iletişim biçimini sergilerse, öğretmen çocuğun istediği nesneyi uzatarak, çocuğun sergilediği iletişim biçimini pekiştirir. Çocuk öğretmenin istediği yöne dikkatini yönlendirmeyi ve oturmayı reddederse, öğretmen nazikçe çocuğun elini tutar ve masadan kalkmasını engeller. Çocuk sözel tepki vermezse ya da göz kontağı kurmazsa, öğretmen çocuğun çenesinden tutarak yüzünü kendine doğru yavaşça çevirir. Öğretmen bu şekilde çocuğun reddedemeyeceği etkinliğe ulaşmasını sağlamaya çalışır. Böylece, çocuk zaman içinde, rutini bir kez öğrendiğinde (örneğin, çocuğun resim yapma etkinliği ile ilgilenmesi ve öğretmenin “bana ne istediğini söyle” demesi gibi), öğretmen bu aşamada dili geliştirmek için soru sormaya başlayabilir. Örneğin, öğretim amacı, çocuğun tam cümle söylemesi ise, öğretmen “tam cümle söyle” diyerek yönlendirme yapabilir. Çocuk bu yönlendirmenin anlamını henüz öğrenememişse, öğretmen hemen hedef iletişim biçimi için “resim yapmak istiyorum” diyerek model olur.
Yukarıda yer alan örnekte görüldüğü gibi, tepki isteme modelinin temelini doğal ortamlarda ortaya çıkan gerçek sorular ve gerçek seçenekler oluşturur. Gerçek sorular ve seçenekler, öğrencilerin tercihlerini belirtmelerine ve çevre üzerinde kontrol kurmalarına olanak sağlar. Bunlara ek olarak, bu modelde, ortak ilgi oluşturma yetişkin tarafından düzenlenir. Yetişkin çocuğun odaklanmasını sağlayabilmek için, iletişimi başlatır ve onun dikkatini yönlendirir, çocuğu izler ya da çocuğun seçimleri ile ilgili ortak ilgi kurar. Bu nedenle, çocuğun davranışları yetişkinin sunduğu uyaranların kontrolü altındadır ve çocuk sadece yetişkin
katılım sağladığında sözel üretim gerçekleştirebilir (Hart, 1985).
3/4/2007 | Kategori: DIL GELISIMI | Yorum (0) Yorum yaz! Kalici Baglanti
|
|
|
|
|
I. Dinlemek ve Temel Konuşma İlkeleri A . Sesin Geldiği Yönü Anlamak: 1. Terapist çocuğun arkasında durarak herhangi bir ses verir. “ses nereden geliyor” sorusunu sorar. Bu alıştırmada çocuk önce sesi dinlemeli ve sonra başını sesin geldiği yöne çevirmelidir. 2. Terapist çocuğun dikkatini çevreden gelen işitsel uyaranlara çeker. Su sesi, saat zili, telefon, araba, kapı sesi gibi sesleri bu alıştırma için kullanır. Çocuğa seslerin tek tek nereden geldiğini sorar. 3. Terapist küçük bir müzik kutusu kullanır. Çocuğu odadan çıkarır ve müzik kutusunu kurarak bir yere saklar. Sonra çocuğu odaya alır. Çocuk sesi dinleyerek sesin geldiği yeri tayin eder ve müzik kutusunu bulur. Sesin geldiği yeri bulamazsa terapist yardım eder. B. Sesleri Ayırabilmek: 1. Çocuğa farklı sesi olan iki nesne gösterilir(düdük, trampet vb.). daha sonra bu nesnelerin sesleri dinlettirilir. “bak bu trampet, sesini dinle” “bak bu düdük, sesini dinle” şeklinde çalışma yapılır. 2. Terapist yukarıdaki nesnelerden birini çocuğun görüş alanından çıkarır. Sonra bu nesnenin sesini verir. Sonra çocuğa: “ne sesi” diye sorar. Çocuk cevap verdikten sonra “nereden geldi” sorusunu sorar. Çocuktan doğru davranışı bekler eğer davranışı çocuk gerçekleştiremezse terapist yardım eder. 3. Terapist düdük sesini çocuğun önünden, arkasından, başının üzerinden, yanından verir. “bak şimdi ses arkanda”, “bak şimdi ses başının üzerinde” gibi açıklamalar yapar. 4. Bu alıştırmada verilen iki ses üç sese çıkarılır. Terapist, çocuğun gözleri kapalı bir durumda bu üç sesi verir. Daha sonra yeni sesin hangi nesneye ait olduğunu sorar. 5. Terapist çalışmaya başlamadan önce teybe çocuğun tanıdığı bazı sesleri kaydeder. Çocuğa her bir ses ayrı ayrı dinlettirilir. Her sesin ne sesi olduğunu sorar. Eğer çocuk sesi tanıyamazsa ses tekrar dinlettirilir ve çocuğun bulması sağlanır. 6. Terapist önceden teybe hızlı ve yavaş ritimde alınmış sesleri çocuğa dinlettirir. Çocuğun bu seslerle bir hareket yapması istenir. Örneğin hızlı ritimdeki sesi duyduğu zaman ellerini hızlı hızlı, yavaş ritimdeki sesi duyduğu zaman ellerini yavaş yavaş çırpması istenir. Çalışma başında terapist çocuğa nasıl yapması gerektiğini göstererek model olur. C. Görsel ve İşitsel Algıyı Geliştirmek: 1. Görsel algıyı geliştirmek: 1. Çocuğun gördüklerini algılayabilmesi, anlayabilmesidir. Bu becerilerin gelişmesi için, çok basit bir alıştırma verilmiştir. a. Terapist ve çocuk karşılıklı dururlar. Terapist çeşitli hareketler yapar. Hareketleri çocuğun da yapmasını ister. Çocuk, terapistin yaptığı hareketlere dikkatle bakar ve aynısını yapmaya çalışır. Bu hareketler: oturmak, gülmek, kalkmak, yürümek vb. gibi olabilir. b. Birinci alıştırmadan sonra gördüğü ve işittiği hareketleri birleştirmesi istenir. Terapist “şimdi oturuyorum, sende otur” gibi açıklama yapar ve çocuktan davranışı yapmasını ister. Daha sonraları terapist sadece yönerge verir ve çocuk davranışı yerine getirir. II. İşitsel Algıyı Geliştirmek: Çocuğun kendine söylenilenleri, çevresindeki sesleri anlayabilmesi, algılayabilmesidir. Bu becerinin kazanılmasıyla, işittikleriyle çeşitli hareketleri birleştirebilir. Çalışma iki aşamada yapılır. II.A. Sözcükler ve Kelimelerle Yapılan Çalışmalar, a.1. çocuğa tek kelimelik emirler verilir. “gel, otur, al, getir vb.” çocuğun bu emirlere uyması istenir. a.2. Emirdeki kelime sayısı artırılır. “ellerini başının üstüne koy”, “topu bana at” gibi. a.3. Daha çok kelimeli cümleler kullanır. “ellerini başının üstüne koy ve gözlerini kapat”, “ellerini havaya kaldır ve zıpla” gibi. Bu emirler oyun şeklinde yapılabilir. Bu üç alıştırma mutlaka sıra ile uygulanmalıdır. Çocuk alıştırmanın her aşamasını yavaş yavaş geçecektir. Çabuk geçmesi için zorlanmamalıdır. II.B. Seslerle Yapılan Çalışmalar, Aşağıdaki alıştırmalardan çocuğun hareketleri duyduğu seslerle birleştirilmelidir. Ses olarak zil sesi seçilmiştir. Terapist ve çocuk karşılıklı otururlar. b.1. Terapist sırasıyla aşağıdaki yönergeleri verir. - Ben zil çalınca ayağa kalk (kesinlikle sözel olarak ayağa kalk denmemelidir). - Zil çalınca kollarını kaldır. - Zil çalınca ellerini çırp. - Zil çalınca ayağa kalk, ellerini çırp. b.2. Bu alıştırmada trampet kullanılır. Terapist hızlı ve yavaş ritimde trampet çalar. Çocuktan hızlı ritimde koşması, yavaş ritimde yürümesi istenir. D. Görsel ve İşitsel Algının Birlikte Geliştirilmesi: 1. Çocuğa 5 resim kartı verilir. Kartlarda çocuğun tanıdığı hayvanların resimleri vardır. Çocuğun önüne beş resim konur. Terapist bu hayvanlardan birinin sesini verir ve “hangi hayvan bu sesi verir” diye yönerge verir. Terapist hayvanların isimlerini söylememelidir. 2. Çocuğa 5 resim kartı verilir. Kartlarda çocuğun iyi tanıdığı nesnelerin resimleri vardır. Bu nesnelerin çıkardıkları sesler daha önceden teybe alınır. Çocuğa teypten bir ses dinlettirilir ve “bu sesi hangisi verir” diye yönerge verilir. 3. Çocuğa yine çeşitli nesnelerin resimleri verilir. Bu kez nesnelerin isimleriyle resimlerin birleştirilmesi istenir (ev, top, makas, araba, balık resimleri kullanılır). “hangisi ev”, “hangisi top” gibi yönergeler verilir. 4. Yine resimler kullanılır. Bardak, palto, çatal, ayakkabı vb. bu alıştırmada nesnelerin işlevleriyle ilgili sorular sorulur. “hangisini giyiyorum”, “hangisiyle su içiyorum” vb. E. Görsel Ayırımın Geliştirilmesi: Bu bölüm dikkatle bakarak tanıma içerir. Çocuk alıştırmaları yaparak görsel ayırım becerisini geliştirmeye çalışır. 1. Çocuğa üzerinde benzer şekiller veya resimler bulunan kağıtlar verilir. Resimler veya şekiller çoğaltılarak alıştırma çeşitlendirilir. 2. Çocuğa kartlar üzerinde hazırlanmış resimler verilir. Ancak resimlenen nesneler birer parçaları yanlıştır. Hiç kulağı olmayan at, tek bacaklı masa vb. terapist resimde yanlışlık olup olmadığını, varsa nerede olduğunu sorar. Çocuk birinci grup alıştırmaları yapabiliyorsa üzerinde bir olayı anlatan kartlar verilir. Ayakkabılarını eline giymiş bir çocuk, uçan bir köpek gibi. Yanlışlıklar çok belirgin olmalıdır. 3. Üzerinde çeşitli resimlerin ve gölgelerinin bulunduğu kartlar hazırlanır. Çocuk resimlerde gölgeleri eşleştirmeye çalışır. Resimler çoğaltılarak alıştırma daha karmaşık yapılabilir. 4. Terapist bir hareket yapar. Hiçbir sözlü yardım olmadan bunun tekrarını ister. Terapist bu kez birbiri ardından iki ya da üç hareketi birlikte yapar. Ve çocuk hareketleri tekrar etmeye çalışır. 5. Bu alıştırmada çocuk nesnelerle renkleri birleştirmeyi öğrenecektir. Terapist eline bir kitap alır ve “bu ne?” sorusunu sorar. Çocuk cevap verdikten sonra “ne renk?” sorusunu sorar. Çocuk kitabın rengini söylemelidir. Çocuk rengi söyleyememişse alıştırma renk eşleştirme olarak yaptırılabilir. Terapist “bu kitabın renginden olan bir nesne göster” şeklinde yönerge verebilir. 6. Bu alıştırma çocuğa uzaklık-yakınlık kavramını kazandırmayı amaçlar. Terapist bir kağıt üzerine belli uzaklıkta iki nokta ya da iki işaret koyar. Çocuktan aralarında aynı uzaklık olan iki nokta ya da işaret koyması istenir. F. İşitsel Ayırımın Gelişmesi: 1. Terapist çocuğun gözlerini bağlar ve çocuğun iyi tanıdığı bir sesi verir. Bu su sesi, ayak sesi vb olabilir ve çocuğa “bu ne sesi” yönergesini verir. 2. Terapist önce çocuğa farklı sesleri olan 3-4 enstrüman gösterir. Bu enstrümanların seslerini dinletir. Enstrümanları dinletirken isimlerini açıklar. Sonra çocuğun gözleri bağlanır ve arkasına döndürülür. Enstrümanın sesi dinlettirilerek sesin hangi enstrümana ait olduğu buldurulur. 3. Grup oyunu oynanır. Bir çocuğun gözleri bağlanır. Gruptan bir başka çocuk konuşturulur. Gözleri bağlı olan çocuktan kimin konuştuğunu bilmesi istenir. 4. Terapist çocuğa bir öykü anlatır. Öykünün içinde sık sık çocuğun ismi geçmelidir. Çocuk ismi geçtiği zamanlarda “bu benim ismim der” ya da el kaldırabilir. Çocuk konuşamıyorsa ve de isminin geçtiğini el kaldırarak belirtemiyorsa, terapist çocuğun yüz ifadesine bakar, dikkat eder. Çocuğun ismini fark edip fark etmediğini anlamaya çalışır. 5. Çocuğa iki kısa cümle söylenir ve bu iki cümlede de geçen aynı kelimeyi bulması istenir. 6. Üzerinde çocuğun iyi tanıdığı nesnelerin resimleri olan kartlar hazırlanır. Terapist çocuğa bir resmi gösterir. Resimdeki nesnenin ismini yanlış söyler. Çocuk yanlışlığı fark etmelidir. G. Görsel Hafızanın Geliştirilmesi: Bu grup alıştırmada çocuk belli bir sırayı hatırlama çalışması yapacaktır. 1. Grup oyunudur. Bir çocuk sınıfta belli bir yerde durur. Diğer çocuklar onun giysilerine dikkatlice bakacaklardır. Daha sonra giysilerine bakılan çocuk dışarı çıkacaktır. Giysilerinde bir değişiklik yapar. Ayakkabılarını ters giyer, düğmelerini açar vb. tekrar sınıfa girer çocuklar ona bakarak değişikliği fark etmeye çalışırlar. 2. Masanın üzerine 3-4 tane resim kartı konur. Resimler çocuğun iyi tanıdığı resimlerden oluşmuştur. Resimler belli bir sıra ile dizilir. Çocuk resimlerin diziliş sırasına bakar. Sonra resimler ters çevrilir. Terapist “hangi resim ev”, “hangi resim at” gibi yönergeler vererek nesnelerin yerini gösterir. 3. İki çocuk karşılıklı dururlar. Birbirilerinin giysilerine dikkatle bakarlar. Sonra gözlerini kapatarak birbirlerinin giysilerini hatırlamaya çalışırlar. 4. Çocuğa evdeki eşyaların yerleri, giysilerinin renkleri sorulur ve hatırlaması istenir. 5. Önceden hazırlanan noktalı kağıda terapist bir şekil çizer. Çocukta noktalı kağıda terapistin kullandığı kadar nokta kullanarak aynı şekli çizmeye çalışır. 6. Grup oyunudur. Çocuk arkadaşlarına dikkatlice bakar. Sonra arkasını dönerek hangi arkadaşlarını gördüğünü hatırlamaya çalışır. 7. Öğretmen bir tepsiye çeşitli nesneler koyar. Çocuk tepsiye dikkatlice bakar. Sonra gözlerini kapatarak tepside nelerin olduğunu hatırlamaya çalışır. a. Çocuk gözlerini kapattıktan sonra terapist tepsiden bir nesneyi alır. çocuk gözlerini açar ve eksik olan nesneyi bulmak ister. b. Çocuk gözlerini kapattıktan sonra terapist tepsiye bir nesne koyar. Çocuk gözlerini açar. Terapist fazla olan nesneyi bulması için çocuğa yönerge verir. c. Terapist tepsiye koyduğu nesnelerin yerlerini değiştirir. Çocuk ilk diziliş sırasını hatırlamaya çalışır. H. İşitsel Hafızının Geliştirilmesi: 1. Terapist belli bir ritimle trampet çalar. Çocukta aynı ritimde çalmaya çalışır. 2. Terapist, çocuğa kolay hatırlayacağı bir öykü anlatır: “büyük kahverengi bir köpeğin küçük bir kemiği vardı. Köpek büyük bir çukur kazıp kemiği içine koydu. Çukuru kumla kapattı. Kuyruğunu salladı, çünkü o çok mutluydu”. Öyküyü anlattıktan sonra öyküyle ilgili sorular sorar. a. Köpek büyük mü? küçük mü? b. Köpeğin nesi vardı? c. Köpek kemiği ne yaptı? d. Köpek mutlu muydu? e. Köpek neden kuyruğunu salladı? Bu sorular çocuğun hafızasını kullanmasını sağlar. Öykü resim kartlarıyla anlatılırsa daha başarılı olur. 3. Terapist bir kelime dizisi verir. Köpek-bardak-kalem çocuk bu diziyi sıra bozmadan tekrar etmelidir. a. b. harf dizisi verir. B-t-d-k çocuk sırayı bozmadan tekrar etmelidir. b. c. sayı dizisi verilir. 5-2-8-9-4 çocuktan tekrar etmesi istenir. c. Çocuğa tekrar etmesi için bir dizi verirken çocuğun yaşı göz önünde tutulmalıdır. 3 yaş için 3 harf, 3 sayı, 5 hece 4 yaş için 4 harf, 4 sayı, 5 hece 5 yaş için 5 harf, 5 sayı, 5 hece verilmelidir. Normal çocuklar 3 harften 4 harfe bir senede geçerler. Ancak ağır öğrenen veya geri çocukların daha uzun süreye gereksinimleri vardır. 2 kelime 2 harften başlamak her çocuk için daha başarılı sonuçlar verir. 3. Terapist kelime, harf, sayı dizisi verir. Çocuk bu kez diziyi tam tersinden tekrar etmelidir. “At-ev-okul” dizisi “okul-ev-at” olarak tekrar edilir. 4. Grup oyunudur. Her çocuk bayramda annesinden ne istediğini söyler. § Birinci çocuk ben “ben kitap istiyorum.” § İkinci çocuk “ben top istiyorum.” § Üçüncü çocuk “ben bir bebek istiyorum.” Şeklinde isteklerini sıralar. Sonra çocuk kalkarak her arkadaşının ne istediğini hatırlamaya çalışır. 5. Terapist masaya 3-4 tane oyuncak koyar. Top, kürek, bebek kova vs. sonra hep beraber masadan 1.5 m. uzağa giderler. Çocuğa “bana masadan top getir. Çocuk masaya gidip topu almalı ve terapiste getirmelidir. 6. Bir önceki alıştırmanın devamı şeklindedir. Terapist masaya üç dört tane resim koyar. Kartlarda çocuğun kolayca tanıyabileceği resimler vardır. Masadan 7. Alıştırma 8. Aynı çalışma 9. Aynı çalışma değişik uygulanır. Resim kartları masanın üzerine yayılmaz. Bir kutuya konur. Terapist “bana kutudan top resmini getir” der. 10. Terapist çocuğa iki aşamalı bir emir verir. “Topu al, masaya koy.” gibi. 11. Terapist çocuğa 11. alıştırmadaki emre birde vücut hareketi ekler. “Önce zıpla, sonra topu al, masaya koy” gibi. 12. Terapist kısa bir öyküyü anlatır. Anlatılan öyküde her kişi tek bir işi yapmalı. “Anne yemek hazırlıyordu. Çocuk annenin yanına oturdu. Baba geldi gazete okudu gibi bir öykü seçilebilir. çocuk öyküyü okuduğu gibi tekrar etmelidir. Öyküye başlaması, anne, çocuk, baba sırasını takip etmesi önemlidir. Cümlelerin yanlışlığı veya bozuk telaffuzu bu alıştırmada önemli değildir. 13. Terapist iki aşamalı bir emir verir. Ancak emir verirken iki aşama arasında bekler. “Sınıfa git, bekle. Bir defter getir.” Çocuk önce emri “sınıfa gider, defter getireceğim şeklinde tekrarlar, sonra emri yerine getirir. 14. Terapist çocuklara küçük tekerlemeler, şarkılar öğretir. 15. Terapist küçük öyküler anlatır. Çocuktan da anlatmasını ister. |
1/4/2007 | Kategori: DIL GELISIMI | Yorum (0) Yorum yaz! Kalici Baglanti
Dil ve konuşma bozuklukları işitme, görme, zihin gibi bir çok engelin bir sonucu olarak ortaya çıktığı gibi nedeni belli olan ve olmayan olgular olarak kendi başına ayrı bir engel grubu oluşturmaktadır.
Konuşma bozukluğunda kullanılan terimlerin sayısı oldukça fazladır. Terimlerim bir kısmı genel olarak konuşma özürüne değinmektedir.
TERİMLER:
Konuşma özürünün tür ve derecesini belirtmek için kullanılan terimlerden bazıları şunlardır.
Artikülasyon bozukluğu, eklemleme bozukluğu, oynaklanma bozukluğu, boğumlanma bozukluğu genel olarak dilimizdeki geleneksel seslerin beklenen ölçülere uygun olarak çıkarılamayışını anlatmak için kullanılmaktadır. Bu özürün daha belirgin alt özürleri içinde bir takım terimler kullanılmaktadır. Pelteklik, değiştirme, atlama, ekleme, dığdığılık, telaffuz bozukluğu, geveleme, gılamak, geleştirmek, tatlık, dizartiri, sigmatismus, agrammatismus bunlar arasındadır.
Ritim bozukluğu, kekemelik, pepelik, pepemelik, rekaket, paralalila, tutukluk, dil tutukluğu, konuşma akımı bozukluğu gibi terimlerde bir küme konuşma bozukluğu için kullanılan terimler arasındadır.
Ses bozukluğu, kusurlu ses, hoşa gitmeyen ses, mototonluk, bükümleme bozukluğu, ses yitimi, afoni, dysphonia, dyslalia, dyslogia, cırlak ses, boğuk ses, tiz keskin ses, gırtlak sesi, garık ses, genzellik, hımhım, nezleli ses gibi terimlerde bir başka grup için kullanılan terimler arasındadır. Bunların dışında afasik, afasia, motor afasia, sensory afasia, otizm gibi kullanılan başka kümeler için terimler vardır. Yarık dudak, tavşan dudak gibi terimler de örgensel bir bozuklukla beraber bir tür konuşma özürünü belirtmek için kullanılmaktadır.
TANIMLAR VE SINIFLANDIRMA:
Konuşmanın tanımında olduğu gibi konuşma bozukluğunun tanımında da çok ve değişik türlere rastlanmaktadır. Değişikliğin nedenleri çoktur. Bunlardan biri terim çokluğudur. Bir diğer nedeni ise bu alana ilgi duyanların meslekler açısından çokluğudur. Tıp doktorları, psikiatrisler, psikologlar, eğitimciler, özel eğitimciler bunlar arasındadır. Konumuzla ilgili tanımlardan bazı örnekler şunlardır;
“Konuşma diğer insanların konuşmalarından dikkati çekecek kadar sapma gösterdiği, iletişimi karıştırdığı ve konuşanda uyumsuzluk yarattığı zaman özürlüdür (Riper, 1962, S.19)”.
“Konuşma bozukluğu, konuşmanın akışını bozan ve niteliğini etkileyen her tür olağan dışı aksaklığa verilen addır. Konuşma özürü ise pepemelik, kekemelik, yanlış söyleyiş gibi konuşma bozukluklarını da kapsayan ve heceleri, sözcükleri, konuşmalarının akışında, ritminde, titizliğinde, vurgusunda ve boğumlanışında bozukluk bulunanlar (Oğuzkan, 1974, S.106)”.
“Konuşma bozukluğu, örgensel ya da görevsel nedenlerle konuşmanın anlaşılması güçleşecek biçimde değişkenlik göstermesi durumu (Enç, 1974, S.110)”.
“Bir çocuk veya ergenle konuşurken onun söylediklerini anlamıyor yahut anlamakta sıkıntı çekiliyorsa karşısındakinin iyi konuşamadığı kanısına varılır. Bu tecrübeler tekrarlar ve hep aynı durumu meydana çıkarsa o zaman bir konuşma bozukluğundan şüphe edilir (Cebiroğlu, 1963, S.54)”.
Aşağıdaki durumların mevcut olduğu kimseler dil özürlü olarak kabul edilir.
1. konuşmanın anlaşılır şekilde olmaması,
2. konuşmanın duyulmada yetersiz olması,
3. sesin bozuk ve tırmalayıcı olması,
4. sesin bozuk çıkarılması, ritimlerin ve vurguların bozuk olması,
5. dil yönünden (kelime hazinesi ve gramer) yetersizlik,
6. yaşı ve fiziksel yapısına göre konuşmasını iyi geliştirememiş olması.
“İçerik, biçim ve kullanımın kaynaştırılması demek olan anadili edinme ve öğrenme sürecinde ortaya çıkabilecek her hangi bir güçlüktür (Bloom ve Lahey, 1978, S.290)”.
Dil sorunları çocuğun anlamasını ve konuşmasını gerektiren pek çok durumla etkileşimi sırasında karşılaşılan güçlüklerdir. Bu güçlükler ise sınırlı konuşma ya da hiç konuşmama, yönergeleri anlamama, alışılmadık sözceler kullanma, alışılmadık ses bilgisel ve dil bilgisel hatalar yapma gibi iletişimi sınırlayan pek çok davranış biçimi olabilir.
Amerikan konuşma, işitme birliğinde (ASHA)
“Dil sorunları, sözel dili edinme, kavrama ve ifade etmedeki her hangi bir güçlük gösterme durumudur. Dil dizgesinin ses bilgisi, biçimbirim, sözdizim, anlam ve kullanım bileşenlerinin en az birini veya tümünü içerir (akt: Bsernstein ve Tiegerman, 1991 S.20)”.
Dil ve konuşma sorunlarının sınıflandırılmasında terim ve tanım çokluğundan görülebileceği gibi pek çok sınıflandırma yapılagelmiştir. Genel olarak dil ve konuşma sorunlarının sınıflandırılmasında iki temel yaklaşımdan söz edilebilir. Nedenlere dayalı sınıflandırmalar ve betimleyici eğitsel sınıflandırmalar.
Nedenlere dayalı sınıflandırmalar genellikle klinik yaklaşımları benimseyenler tarafından yapılmaktadır. Her nedensel kategori, dil ve konuşma sorunun çocuğu normal çocuklarla klinik tanıya dayalı olarak çeşitli yönleri ile ayıran bir grup davranışı içerir. İlgili alan yazında çeşitli nedensel sınıflandırmalar öne sürülmüştür.
Dil ve konuşma sorunu çocukların normal akranları kadar zengin dil öğrenme deneyimlerine, her türlü nesne, olay, ilişki ile muhatap olma, bunları anlama ve bu evren hakkında konuşmaya: gelişim sürecinde her aşamada normal akranları gibi çevrelerini kontrol etmeye, istek duygu ve deneyimlerini paylaşmaya gereksinimleri vardır. Bu açıdan bakıldığında dil ve konuşma sorunlarının nedenlere dayalı kategorilendirme yerine, bu süreçleri açıklayarak ve betimleyerek çocuğun ne öğrenmesi gerektiğini araştırabileceği sınıflamalar yapılabilmektedir.
Betimleyici sınıflandırmalar, gelişimsel ya da dil bilimsel/psikodilbilimsel yaklaşımlara dayalı olarak öne sürülmüştür. Bazı araştırmacıların klinik tanıya da yol gösterici olması bakımından, çocuğun dil düzeyini genel gelişim açısından ele alarak, nedensel faktörleri ve ilişkili olguları belirten iki yönlü sınıflama yaptıkları görülmektedir. Naremore’un (1980) yaptığı bir sınıflandırma şu tabloda gösterilmiştir.
DİL SORUNLARININ SINIFLANDIRILMASI
|
Türü |
Muhtemel nedenler ya da ilişkili durumlar |
|
Sözel dil yoksunluğu: |
Konjenital işitme engeli, ileri derecede zihinsel engel, beyin zedelenmesi, çocukluk psikozu. |
|
Niceliksel farklı dil: |
İşitsel algı, çocukluk psikozu, zihin engeli, işitme kaybı. |
|
Gecikmiş dil gelişimi: |
Zihin engeli, çevresel yoksunluk, nedeni belli olmayan. |
|
Dil gelişiminin kesintiye uğraması: |
Kazanılmış işitme kaybı, beyin zedelenmeleri. |
KONUŞMA BOZUKLUĞUNUN BİREYSEL ETKİSİ:
Konuşma sorununun bireye etkisi psikolojik, sosyal ekonomik yönden olmak üzere üç ayrı yönden incelenir.
Psikolojik etki: Bireyin büyüme, gelişme ve olgunlaşmayı dengeli bir şekilde sürdürebilmesi, onun temel gereksinimlerini, vaktinde, yerinde ve yeterince karşılayabilmesine bağlıdır. Konuşma sorununun temel gereksinimleri özellikle psikososyal diye adlandırılanların doyurulmasında önemli bir engeldir.
Birey psikososyal gereksinimlerinin bir çoğunu ancak grup içinde karşılayabilir. Konuşma özürü bireyin gereksinimini karşılamasına engel olur ya da engel olan sorunların başında gelir.
Sosyal etki: Konuşma sorunu bireyi psikolojik yönden olduğu kadar sosyal yönden de etkileyen bir etken olmaktadır. Bireyin sosyal çevresi ile ilişki kurup sürdürmesi önemlidir. Bireyin sosyal çevresi ile ilişki kurup sürdürmekte yararlandığı araçlardan biri olan konuşma, bozuk olduğunda ilişki kurma ve sürdürme güçleşir. Büyük bir olasılıkla birey çevre ilişkisinde reddedilme, izole edilme, alay edilme ve acınma ile karşı karşıya kalınacaktır. Birey bu yüzden çevresindekilerden farklı olduğu duygusuna kapılır.
Ekonomik etki: Konuşma bozukluğu olan birey sosyal çevre kazanma ve bu çevreyi devamlı sürdürebilmek için sorununu kapatacak başka etkenler aramak zorunda kalır. Bulduğu veya etkin saydığı yollar da çoğunlukla ona maddi yönden bir takım ek yükler getirir. Bazı hallerde sosyal çevre kazanma “özveriyi” maddi özveride bulunmayı gerektirir.
Özetlemek gerekirse konuşma sorunu kişilik gelişimi için olumsuz etkisi olan bozuklukların başında gelmektedir. Kişi, kendisi ve çevresi ile ilişki kurma sürdürmedeki dengeyi sağlamada sorunun ağırlığı ile doğru orantılı olarak artan güçlüklerle karşı karşıyadır. Çevresindekilerin bireyin sorununa karşı tutumları önemlidir. Bireyin kendi duygusu ve tutumu ile birleştiğinde değişik davranış kalıplarına itilebilir.
Toplumsal etki: Konuşma sorunundan etkilenen sadece konuşma bozukluğu olan öğrenciler değil, onların ana-babaları, aileleri de bu sorundan sıkıntı çekmektedirler. Bu öğrencilerle arkadaşlık edenler, etmek zorunda olanlar problemin etkisi altındadır.
1/4/2007 | Kategori: DIL GELISIMI | Yorum (0) Yorum yaz! Kalici Baglanti
Dil ve konuşma sorunlarının son derece yaygın olmasından ve erken dönem dil ve iletişim sorunlarının genel gelişimi olumsuz olarak etkileyeceğinden, erken tanılama ve eğitim son derece önemlidir. Ayrıca, erken dönem iletişim sorunlarının giderilmesi, ileri yaşlarda ortaya çıkabilecek akademik başarısızlık ve duygusal sorunların da önüne geçebilmekte ya da en azından bu sorunları hafifletebilmektedir (Wetherby ve Prizant, 1992). Dolayısıyla, dil ve konuşma sorunları olan çocukların dil gelişimlerine destek olabilmek için, dil ve iletişim becerilerinin öğretilmesi gerekmektedir (Erbaş, 2003).
Engelli çocukların dil ve iletişim becerilerini edinmelerini kolaylaştırabilmek için pek çok öğretim programı geliştirilmiştir. Bu programları genel olarak sağaltıcı yaklaşım (Therapeutic Approach) ve doğal yaklaşım (Naturalistic Approach) olmak üzere iki farklı yaklaşım altında toplamak mümkündür.
Sağaltıcı yaklaşımda amaç, çocuğa iletişim için gerekli uygun dil biçimlerini, doğru yapıları ve sözdizimini öğretmektir. Bu yaklaşımın birkaç ayırıcı özelliği vardır. Bu özellikler aşağıda sıralanmaktadır: (a) Öğretim ortamında genellikle çocuk ve terapist olmak üzere iki kişi bulunmaktadır. (b) Rahatsız edici etmenlerden arındırılmış bir öğretim ortamı sağlayabilmek için öğretim ortamında öğretimle ilgisiz tüm uyaranlar ortadan kaldırılmaktadır. (c) Öğretilecek beceriliyle ilgili uyaranlar da (örneğin, ipuçları, malzemeler) dil programının amacına uygun bir şekilde dikkatlice seçilmektedir (Erbaş, 2003; Hart ve Rogers-Warren, 1978).
Bu yaklaşımı benimseyen öğretim programlarında, çocuğun ve terapistin davranışları dil ve iletişim becerileri öğretim programının hedeflerine göre önceden belirlenmiş olduğundan, öğretim süreci (örneğin, çocuğun tepkileri, kullanılacak yaklaşım, doğru ve yanlış tepkiler alındığında neler yapılacağı gibi) son derece yapılandırılmıştır (Hart ve Rogers-Warren, 1978).
Terapist genelde sorduğu soruların yanı sıra, nesne ve resimler kullanarak da iletişim olanakları yaratmaya çalışmaktadır. Öğretim oturumu süresince, terapist sözel ifadeler için en uygun modeli sunmaktadır. Ayrıca, çocuğun uygun dil kullanımı için pekiştireçler anında verilmektedir (Bricker, 1972; Brickler ve Bricker, 1970; Turnure, 1971).
Bu yaklaşımın iki yararı bulunmaktadır: (a) Öğretim son derece kontrollü koşullar altında gerçekleşmektedir, (b) bu kontrollü koşul altında dil kullanımı neredeyse zorunlu olduğundan, çocukların hedef becerileri çalışabilmeleri için sınırsız iletişim olanağı bulunmaktadır (Erbaş, 2003; Hart ve Rogers-Warren, 1978).
Bu yararların yanısıra, sağaltıcı yaklaşımın bazı sınırlılıkları bulunmaktadır (Erbaş, 2003). Hedeflenen tepkiler işlevsel olmadığı gibi doğal ortamlarda kullanılan örnekler gibi de olmamaktadır (Baer ve Guess, 1971, 1973; Bricker, 1972; Bricker ve Bricker, 1970; Turnure, 1971; Waldo, L., Guess, D. ve Flanagan, B., 1982).
Sağaltıcı yaklaşıma eşlik eden bir diğer olası problem de, uyaran kontrolünün terapi ortamlarından doğal ortamlara taşınamamasıdır (Halle, 1982). Bir dil ve iletişim öğretim programının amacı, çocuğa sosyal ortamlarda hedeflenen iletişim tepkisini bağımsız bir şekilde kullanabilmesi için, doğal ortamlarda ortaya çıkan uyaranlara tepki vermeyi öğretmek olmalıdır (Halle, 1982). Buna karşın, sağaltıcı yaklaşımların kullanıldığı öğretim programlarında genelleme hiç değerlendirilmemiş ya da hiç gerçekleşmemiştir (Baer ve Guess, 1973; Erbaş, 2003; Rule, S., Losardo, A., Dinnebeil L., Kaiser, A. P. ve Rowland, C., 1998; Turnure, 1971; Waldo ve ark., 1982).
İzleyen bölümde dil ve iletişim becerilerinin öğretiminde kullanılan sağaltıcı yaklaşımın sınırlılıklarına karşı alternatif olarak geliştirilen doğal yaklaşımın özellikleri ile ilgili bilgiler yer almaktadır.
Bire-bir eğitim şeklinde düzenlenen ve çok sayıda terapi içeren; ancak, genelleme ve doğal dil gelişimi açısından başarısızlığa uğrayan sağaltıcı yaklaşıma bir tepki olarak, son yıllarda iletişim becerilerinin doğal bağlamlarda öğretilmesi üzerinde durulmaya başlanmıştır. Dil ve iletişim becerilerinin öğretimi için, doğal bağlamların kullanılması, doğal çevrenin iletişimi cesaretlendirmesi ve öğrenciyle iletişime girecek kişilerin iletişimi kolaylaştırmaları gerekmektedir. Bunları sağlayan yaklaşıma doğal yaklaşım denilmektedir (Erbaş, 2003).
Doğal yaklaşım, tesadüfi-öğretim (incidental teaching), tepki isteme modeli (mand-model) ve bekleme süreli öğretim (time delay) gibi tekniklerden oluşmaktadır. Bu teknikler, her ne kadar birbirlerinden farklı olsalar da çocukların dil ve iletişim becerilerine katkıda bulunabilecek birkaç ortak özelliği paylaşmaktadırlar (Kaiser, Ostrosky, ve Alpert, 1993). Bu özellikler; (a) dil ve iletişim becerilerinin öğretiminin doğal iletişim olanakları kullanılarak gerçekleştirilmesi, (b) öğretim olanaklarını artırmak için ilginç malzemelerin kullanılması ve malzemelerin görülebileceği; fakat, ulaşılamayacağı yerlere konulması gibi bazı çevresel düzenlemelerinin yapılmasını gerektirmesi; (c) öğretimin çocuğun o anki çevresinde ilgilendikleri şeyler üzerine yoğunlaşması ve (d) iletişim girişimleri için doğal olmayan pekiştireçler yerine çocuğa istediğini vermek gibi doğal sonuçların kullanılmasıdır (Erbaş, 2003).
Doğal yaklaşımın özelliklerinden biri, davranışların doğal sonuçlarının öğretim etkinliklerinde kullanılmasıdır. Doğal sonuçlar çocuğun davranışının sonucu olarak gerçekleşen olaylardır. Örneğin, çocuk su içmek istediğinde ona bir bardak su verilmesidir. Böylece, çocuk isteme davranışı sonucunda, susuzluğunu gidermiş olur (Noonan ve McCormick, 1993).
Araştırmacılar, dil ve konuşma sorunu olan öğrencilere dil ve iletişim becerileri öğretiminde doğal yaklaşımın sağaltıcı yaklaşıma göre daha etkili olduğunu belirtmişlerdir. Bunun nedenleri arasında;
(a) doğal yaklaşımı benimseyen dil ve iletişim becerileri öğretim programlarının öğrencinin bulunduğu çevrede ve günlük rutinlerde kullanılabildiklerinden, kaynaştırma uygulamalarıyla uyum göstermeleri,
(b) öğretim, bireylerin doğal ortamlarında gerçekleştirildiği için kazanılan becerilerin öğretimin yapıldığı ortamdan doğal ortamlara genellenmesi ile ilgili sorunların en aza indirgenmiş olması,
(c) hedef öğrencinin öğretmenlerinin, ebeveynlerinin ve arkadaşlarının da dil ve iletişim öğretimi programlarına katılmaları,
(d) öğretim için seçilen beceriler, çocuğun iletişim kurduğu doğal ortamlarda gerçekleşen becerilerle ilişkili olduğu için (örneğin, yiyecek isteme, nesne alma, sıra alma gibi) öğrenciler için işlevsel olma özelliği göstermesidir (Erbaş, 2003).
Doğal yaklaşımı benimseyen öğretim tekniklerinin amacı, dil edinirken ve iletişim becerilerini öğrenirken normal çocukların kullandıkları süreçlerden yararlanarak, dil ve iletişim becerilerini, dil ve konuşma sorunları olan çocuklara öğretmektir. Dolayısıyla, yapılandırılmamış ortamda dil öğretiminin amaçları arasında (a) Öğretimi yapılan iletişim becerilerinin genellenmesini desteklemek, (b) yeni dil yapılarının ve sözcük dağarcığının edinimini desteklemek, (c) sözel kullanım artışını desteklemek, (d) yetişkinlere ya da akranlarına karşı sözel girişimlerini cesaretlendirmek, (e) sözel etkileşim süresindeki artışı desteklemek yer almaktadır (Noonan ve McCormick, 1993).
Doğal yaklaşımı benimseyen öğretim tekniklerinin ortak özelliği çevresel düzenlemelerin yapılmasıdır. İzleyen bölümde, çevresel düzenleme tekniklerine ilişkin bilgiler yer almaktadır.
Çevresel düzenleme teknikleri
Doğal dil öğretiminin önemli özelliklerinden biri de çevresel düzenlemedir. İlgi çekici nesne içermeyen ya da öğrencilerin gereksinimlerini dil kullanımı gerektirmeden çözen bir çevre, dil kullanımını tetikleme açısından işlevsel bir çevre değildir. Dil öğretiminin yapıldığı ortamlardaki nesne ve olaylar, öğrencilerin ilgisini çekip dikkatlerini toplayacakları biçimde desenlenmelidir. Bu tür ortamlar, doğal dil öğretimi için uygun bağlamlar yaratır ve öğrencilerin isteme ya da yorumda bulunma gibi iletişimsel amaçları gerçekleştirmelerini sağlar (Snell ve Brown, 2000).
Dil kullanımını tetikleyici bir çevre
(a) dili, öğrencilerin rutin işlerinin bir parçası haline getirir,
(b) ortamda ilgi çekici nesne ve etkinliklere yer verir,
(c) ortamda öğrencilerin dil kullanımını cesaretlendirecek ve öğrencilerin iletişimsel tepkilerine cevap verebilecek yetişkin ve akranlar bulunmasını sağlar, <